Guillermo Campitelli & Fernand Gobet

University of Brunel, West London, Inglaterra

     Indice
- Introducción
- El experimento ideal
- Descripción de los estudios principales
- Ajedrez y desarrollo cognitivo; Christiaen (1976), Christiaen & Verhofstadt-Denève (1981)
- Ajedrez y aptitudes: Frank and D´Hondt (1979). Frank (1981)
- Ajedrez y puntuaciones de tests estándar; Liptrap (1998)
- Los estudios de Ferguson
   - Enseñando las cuatro "R" (Razonamiento) a través del ajedrez; (Ferguson, sin fecha, b)
   - Desarrollando razonamiento y memoria a través del ajedrez (Ferguson, sin fecha, a)
- El efecto del ajedrez en puntuaciones de lectura (Margulies, sin fecha)
- El efecto de aprender a jugar al ajedrez en el desarrollo cognitivo, perceptual y emocional en niños (Fried & Ginsburg, sin fecha)
- Consideraciones metodológicas
- Discusión
- Recomendaciones para investigaciones futuras
- Conclusión
- Lista de referencias
- Acerca de los autores

Introducción

 

            "Jugar al ajedrez aumenta la inteligencia de los niños." "El ajedrez incrementa las habilidades matemáticas." "El ajedrez aumenta el rendimiento académico." Numerosas afirmaciones similares han sido realizadas sobre la eficacia de usar ajedrez para mejorar la educación (véanse, por ejemplo, varios artículos en la página web de la USCF (Federación de Ajedrez de los Estados Unidos, por sus siglas en inglés)[i][i]. En realidad, escuelas en numerosos países (por ejemplo, Estados Unidos, Francia, Argentina) ofrecen ajedrez como una materia optativa, y algunos incluso proponen clases obligatorias de ajedrez. Existe un fuerte interés mundial en las ventajas potenciales que puede brindar ajedrez a la educación.

            En todas las actividades anteriores existe implícitamente la creencia que las habilidades adquiridas jugando al ajedrez pueden transferirse a otros campos. ¿Está esta creencia basada en evidencias contundentes? ¿el valor educativo del ajedrez es un hecho empírico bien establecido o los jugadores y profesores piensan que el ajedrez ofrece ventajas educativas sólo por su amor ciego hacia el juego? En este artículo, intentaremos abordar, lo más objetivamente posible, la temática sobre si el ajedrez es ventajoso para la educación en general. Con ese propósito hemos sometido las investigaciones sobre los beneficios educativos del ajedrez al mismo rigor científico usualmente utilizado en investigaciones científicas académicas. Hemos utilizado los artículos que nos envió la federación de ajedrez de los Estados Unidos (USCF) que tuvieran datos suficientes como para poder ser analizados.

            Primero, explicaremos cuál es el experimento ideal que debería realizarse para establecer la presencia de transferencia de un dominio a otro. Luego, discutiremos los resultados de los estudios que nos envió la USCF, los cuales han intentado estudiar la temática de la transferencia de habilidades ajedrecísticas a habilidades generales. Veremos más adelante que no existen evidencias sólidas. No obstante, siguiendo la máxima metodológica "la ausencia de evidencias no significa evidencia de ausencia" – es decir, el hecho de que no se hayan encontrado evidencias de transferencia no quiere decir que no las haya, sino que todavía no se han encontrado – brindaremos recomendaciones metodológicas para llevar a cabo investigaciones futuras de mayor calidad.

 

El experimento ideal

 

            Las ciencias educativas, así como la psicología y la medicina, han desarrollado una variedad de técnicas para establecer si un tratamiento dado (en nuestro caso, la instrucción ajedrecística) afecta positivamente algún comportamiento tal como el rendimiento académico, habilidades cognitivas o actitud en la escuela (por ejemplo, Travers, 1978; Keppel, 1982). Como mínimo, el grupo que recibe el tratamiento debe compararse a un grupo control, y las posibles diferencias deberían evaluarse por un post-test que mida la o las variables de interés. Sin embargo, en investigación científica se ha comprobado que por el simple hecho de pertenecer a un grupo experimental el comportamiento de las personas se ve afectado (el efecto "placebo"). Un diseño experimental más robusto consistiría en utilizar dos grupos de control; el primero (el grupo placebo) recibiría un tratamiento alternativo y el segundo no recibiría tratamiento alguno. Si el grupo que recibe el tratamiento de interés, pero no el grupo placebo, muestra un incremento, puede concluirse que el efecto se debe a algunas características del grupo de tratamiento y no a factores inespecíficos como la participación en un experimento.

            No obstante, los diseños experimentales discutidos hasta ahora no son suficientes para establecer que el tratamiento sea la causa del comportamiento. El investigador debería demostrar que no hubieron diferencias de comportamiento antes de comenzar el experimento. Esto puede realizarse asignando aleatoriamente los participantes al grupo de tratamiento y a los grupos control. Una alternativa, que podría combinarse convenientemente con la aleatorización, es realizarle un pre-test a todos los participantes al comienzo del experimento. Este pre-test, que podría incluir diversas tareas, debería medir las mismas variables que se medirán en el post-test.

            Se deberían tomar algunas precauciones adicionales. Los participantes no deberían conocer el propósito del experimento, o aún mejor, no deberían saber que están siendo parte de un experimento, ya que este conocimiento podría afectar su comportamiento, independientemente del tratamiento recibido. Lo mismo se aplica al experimentador. Otra precaución sería que el tratamiento, el pre-test y el post-test sean realizados por diferentes experimentadores, para evitar que el conocimiento de resultados previos contamine la adquisición de datos.

            Para sintetizar, el "experimento ideal" debería cumplir los siguientes requisitos: asignación aleatoria de los participantes a los grupos; presencia de un pre-test para asegurarse que no haya diferencias iniciales entre los grupos; presencia de un post-test para medir diferencias potenciales debidas al tratamiento; presencia de un grupo experimental y de dos grupos de control para eliminar la posibilidad del efecto placebo; realización del tratamiento, el pre-test y el post-test por distintas personas; e ignorancia de los participantes del propósito del experimento o, si es posible, de que son parte de un experimento.

            Desafortunadamente, este experimento ideal es difícil de conducir por una serie de razones prácticas, administrativas y éticas. Por ejemplo, las autoridades escolares y los padres podrían objetar la asignación aleatoria de participantes; es difícil ocultar a los participantes que están participando de un experimento; y la presencia de un pre-test podría alertar a los participantes que están participando de un experimento. En realidad, un gran número de investigaciones en educación utilizan una versión más débil del experimento ideal, en donde no se satisfacen todos los requisitos mencionados; a esto se lo denomina "cuasi-experimento". En este caso, no se manipula la asignación de participantes a un grupo dado sino que se utilizan grupos que ya se hubieron formado (por ejemplo, niños que concurren a un club de ajedrez vs. niños que no concurren a un club de ajedrez.) El problema con las cuasi-experimentos es que las conclusiones que se pueden esbozar están severamente limitadas, principalmente debido a que la dirección de causalidad no está bajo el control del investigador (por ejemplo, Travers, 1978).[ii][ii] Este tema será recurrente en varios de los estudios que revisaremos más adelante. Por ejemplo, si un experimento encontrara que el grupo ajedrecístico es más inteligente que el grupo control ¿esto sería causado por la instrucción ajedrecística? o ¿la causa sería que los niños inteligentes tienden a jugar al ajedrez? o ¿podría explicarse por una tercera variable? Por ejemplo, sería razonable asumir que los niños que manejan bien la presión del tiempo juegan mejor al ajedrez, ya que el tiempo de reflexión está limitado por un reloj de ajedrez, y obtienen puntuaciones elevadas en tests de inteligencia, ya que algunos de los subtests de los tests de inteligencia se llevan a cabo bajo restricciones de tiempo.

 

Descripción de los estudios principales

 

            Ahora estamos en condiciones de evaluar los experimentos realizados con el objetivo de demostrar que el ajedrez produce beneficios educativos. Un resumen se presenta en la Tabla 1 en la que se compara los estudios seleccionados con el "experimento ideal". En la tabla 2 se muestra una lista de medidas psicológicas y educacionales utilizadas. El primer descubrimiento fue desalentador: pudimos utilizar muy pocos estudios. En particular, no pudimos encontrar reportes científicos sobre experimentos ajedrecísticos muy publicitados como el que se condujo entre 1976 y 1979 en Suiza y el que se realizó entre 1980 y 1984 en Venezuela (para reportes informales, ver Dextreit & Engel, 1981 (“Jeu d’échecs et sciences humaines”, Ed.Payot, Paris, Francia - N. de J. L.)  y Ferguson, sin fecha a, respectivamente).

 

 

 

 

	Asigna-ción aleatoria	Pre-test	Post - test	Grupo control I (placebo)	Grupo control II (sin tratamiento)	Diferente profesor de testeador	Participantes desconocían el experimento
Experi-mento ideal	√	√	√	√	√	√	√
Christiaen (1976)	√		√		√	√	√
Frank (1979)	√	√	√		√	√	?
Liptrap (1998)		√	√		√	√	√
Ferguson 1		√	√		√	?	?
Ferguson 2		√	√		√	?	?
Margulies		√	√		√	√	√
Fried & Ginsburg	√		√	√	√	√	?

Tabla 1. Comparación del diseño experimental de cada estudio con el experimento ideal.

 

 

Estudio	Mediciones
Christiaen (1976)	Test de la balanza (Piaget) Test del líquido (Piaget) PMS (Test de aptitud para orientación) Resultados escolares
Frank (1979)	PMA (Test de habilidades mentales primarias) DAT (Tests de aptitudes diferenciales) GATB (Batería de tests de aptitudes generales) Test D2 de Brieckenkamp (test de atención) Test de Rorschach (test proyectivo)
Liptrap (1998)	TAAS (Evaluación de habilidades académicas de Texas)
Ferguson 1	CTA (Evaluación de Pensamiento Crítico de Watson-Glasser) Tests de pensamiento creativo de Torrance
Ferguson 2	TCS (Test de habilidades cognitivas; Subtests de memoria y razonamiento verbal)
Margulies	DRP (Test de grado de potencia de lectura)
Fried & Ginsburg	WISC-R (Escala de inteligencia de Wechsler – Revisada)            Subtest de diseño de bloques            Subtest de completamiento de figuras Encuesta de actitudes escolares

Table 2. Mediciones psicológicas y educacionales utilizadas en los siete estudios revisados.

 

Ajedrez y desarrollo cognitivo; Christiaen (1976), Christiaen & Verhofstadt-Denève (1981)

 

            El objetivo de este estudio fue investigar los efectos de la instrucción ajedrecística en el desarrollo cognitivo de los niños y, más específicamente, en la aparición de los estadíos descritos por la teoría piagetiana (ver Flavell, 1963, para una introducción). En particular, el interés residió en la transición entre los estadíos de "operaciones concretas" y el siguiente estadío denominado de "operaciones formales". Según la teoría de Piaget esta transición ocurre alrededor de los 14 o 15 años de edad.

            Christiaen utilizó un diseño experimental de un solo grupo control post-test. Veinticinco alumnos de quinto grado (edad promedio al comienzo del experimento: 10 años y 7 meses) de dos clases de una escuela belga de varones fueron asignados al grupo de tratamiento de ajedrez y 20 alumnos fueron asignados al grupo control. El grupo de ajedrez recibió 1 hora semanal de instrucción ajedrecística los viernes después de la escuela, mientras que el grupo control no realizó ninguna actividad y simplemente regresaba a casa; esto duró 42 semanas durante el ciclo lectivo, extendido a lo largo de un año y medio. El curso de ajedrez fue obligatorio. La instrucción ajedrecística consistió de teoría, partidas y torneos. No se realizó ningún pre-test – para prevenir que los niños sospecharan que eran parte de un experimento. Los post-tests principales fueron dos tareas piagetianas estándar (el test de la balanza y el test del líquido). El estudió también aprovechó que en sexto grado los alumnos tenían que hacer un test anual de orientación (PMS), el cual fue utilizado como variable dependiente. Las notas en la escuela al final de año también se tomaron en consideración como variables dependientes. Finalmente, se evaluó el nivel ajedrecístico en el grupo de tratamiento ajedrecístico con un torneo a 7 rondas utilizando el sistema suizo.

            No se encontraron efectos significativos en ninguna de las dos tareas piagetianas, ni en ninguno de los 5 subtests del PMS ni en su puntaje promedio. A pesar de esto, en todos los casos el grupo de tratamiento ajedrecístico rindió mejor que el grupo control (uno de los subtests y el puntaje promedio estuvieron cercanos a ser significativos con un p < .10). Efectos estadísticos significativos fueron encontrados en las notas escolares, tanto después de 5 meses de instrucción ajedrecística como al final de sexto grado.

            Este estudio tiene varias buenas características: asignación aleatoria de los estudiantes a los grupos de tratamiento y control; el hecho de que los tests se administraron por personas diferentes a quien impartió la instrucción ajedrecística; y se utilizaron muchas mediciones. Sin embargo, algunas debilidades del estudio deben ser mencionadas. La falta de un segundo grupo control hace posible que cualquiera de las diferencias observadas sean debido al efecto placebo. Dado que no se realizó un pre-test es posible que hayan habido diferencias entre los dos grupos antes de comenzar el experimento. En sus conclusiones precavidas, Christiaen (1976, p.61) menciona otra posible fuente de contaminación: "Sin embargo, tenemos que tener en consideración una posible influencia de los maestros, quienes conocían del experimento y consciente o subconscientemente pudieron haber actuado favorable o desfavorablemente en su relación con los alumnos."

 

Ajedrez y aptitudes: Frank and D´Hondt (1979). Frank (1981)

 

            En un estudio conducido en Zaire (Frank & D´Hont, 1979; Frank, 1981), noventa y dos adolescentes (16 a 18 años) fueron asignados aleatoriamente a un grupo que recibió instrucción ajedrecística obligatoria o a un grupo control. El grupo ajedrecístico se reunía por una hora dos veces a la semana a lo largo de un año. La instrucción incluyó clases, tests, partidas simultáneas y práctica. El grupo control no realizó ninguna actividad especial. Se administraron también dos tests psicométricos (test de habilidades mentales primarias y la batería de tests de aptitudes generales) con 12 subtests, antes y después de la intervención. Otros tres tests fueron administrados solamente antes de la intervención: el test de aptitudes diferenciales, el test D2 (un test de atención), totalizando 6 subtests, y el test de Roscharch (un test proyectivo que utiliza manchas de tinta). La habilidad ajedrecística de los participantes del grupo control fue evaluada al final de año utilizando tests ajedrecísticos.

            El estudio se propuso testear dos hipótesis. Primero, la eficacia en aprender ajedrez es una función de diversas habilidades cognitivas, incluyendo habilidad espacial, habilidad perceptiva, razonamiento, creatividad e inteligencia general. Segundo, aprender ajedrez influye en el desarrollo de esas habilidades.

            En línea con la primera hipótesis, algunos de los subtests correlacionaron con la habilidad ajedrecística después de un año de instrucción ("aptitud espacial" y "habilidad numérica" del test de habilidades mentales primarias, "sentido administrativo" y "aptitud numérica" de la batería de tests de aptitud general y "trabajo de oficina" del test de aptitudes diferenciales). No existió correlación fiable de la habilidad ajedrecística con las variables extraídas del test de Roscharch.

            Con respecto a la segunda hipótesis, la comparación de los puntajes en el post-test mostró que el grupo de ajedrecistas rindió mejor que el grupo control en "aptitud numérica" y "habilidad verbal". Por lo tanto, parecería que las habilidades adquiridas durante la instrucción ajedrecística se habría generalizado hacia otros dominios. Sin embargo, la interpretación de los resultados para "aptitud numérica" es complicada por dos factores. Primero, como se ha visto, esta misma medida predice la habilidad ajedrecística. Para abordar esta posible contaminación, nosotros hemos conducido análisis estadísticos adicionales en el post-test, usando la misma variable que en el pre-test para controlar estadísticamente la variabilidad presente antes del experimento (una técnica denominada "análisis de covarianza"; ver, Keppel, 1982). Aun después de este ajuste, el grupo ajedrecístico rindió mejor que el grupo control. Por lo tanto, en este sentido este resultado es robusto. El segundo factor es más preocupante. Hasta ahora se han considerado las diferencias entre los dos grupos en el post-test, pero la pregunta más importante es si la instrucción ajedrecística mejora el rendimiento. En realidad, el progreso del grupo ajedrecístico fue muy bajo, y la mayor parte de la diferencia entre los dos grupos se explica por la baja del grupo control de 12 en el pre-test a 8.9 en el post-test. Otros análisis estadísticos mostraron que el grupo ajedrecístico no ha mejorado significativamente en esta medición. Consiguientemente, concluimos que solo la "habilidad verbal" fue mejorada por la instrucción ajedrecística.

            En suma, este estudio tiene muchas ventajas, incluyendo: asignación aleatoria de los alumnos a los grupos experimental y control; uso de pre-test y post-test con un número de mediciones estandarizadas; y la presencia de diferentes personas en la instrucción y el testeo. No obstante también se deben mencionar algunas falencias: hubo solo un grupo control y no se realizó corrección estadística para la cantidad de tests estadísticos llevados a cabo. Adicionalmente, puede argumentarse que la mayoría de los tests utilizados fueron inválidos, ya que no fueron designados para una cultura africana (ver, Cronbach, 1960); no obstante, no es claro cómo este último punto pudo haber afectado las hipótesis testeadas por Frank y D´Hont. Finalmente, Frank y D´Hont mencionan dos falencias adicionales que limitarían la generalizabilidad de su estudio: primero, la falta de motivación e interés de la mayoría de los estudiantes, y, segundo, los bajos resultados obtenidos en los tests. En particular, la falta de motivación sugiere que deben tomarse recaudos antes de organizarse clases de ajedrez obligatorias.

 

Ajedrez y puntuaciones de tests estándar; Liptrap (1998)

 

            El objetivo de este estudio fue investigar hasta qué punto la participación de estudiantes de escuela elemental en un club de ajedrez afecta sus puntuaciones estandarizadas. El estudio, que fue llevado a cabo en cuatro escuelas primarias en una gran distrito escolar suburbano (en un radio que comprende barrios de clase media y clase trabajadora) cercano a Houston, Texas, incluyó 571 estudiantes, y comparó sus puntuaciones de tercer y quinto grado en la evaluación de habilidades académicas de Texas (TAAS). Una ventaja de este método de evaluación es que una medición relacionada, el índice de aprendizaje de Texas (TLI), posibilita la comparación de estudiantes de diversos años y grados. La comparación se realizó entre estudiantes que participaron en un club escolar de ajedrez en cuarto y/o quinto grado y los estudiantes que no participaron. La muestra "ajedrecística" incluyó 67 estudiantes (74,6% varones), y la muestra "no ajedrecística" incluyó 504 estudiantes (50,8% varones). Las muestras fueron adicionalmente divididas en "estudiantes de educación especial", "estudiantes regulares", "estudiantes académicamente capaces" y "estudiantes talentosos". Tanto para el grupo ajedrecístico como para el grupo control, la mayoría de la muestra estaba conformada por estudiantes regulares (34,3% y 53,4%, respectivamente).

            En tercer grado (es decir, antes de la instrucción ajedrecística), el grupo ajedrecístico fue un tanto superior (3,4 puntos TLI) que el grupo control en lectura, pero esta diferencia no fue significativa, y fue marginalmente superior en matemática (p = .051). En quinto grado, el grupo ajedrecístico claramente superó al grupo control en lectura ( p < .001) y matemática (p < .005). Las diferencias fueron particularmente claras en el grupo de alumnos regulares: los que participaron del club de ajedrez puntuaron 4,3 puntos TLI más alto en lectura que los que no participaron y 6,4 puntos más en matemática (p < .00001). Los dos grupos mejoraron en los dos años en las dos puntuaciones, pero el incremento fue mayor en el grupo ajedrecístico (casi el doble de la mejora que tuvo el grupo no ajedrecístico tanto en lectura como en matemática), aunque no se reportó la confiabilidad estadística de esta diferencia.

            Las fortalezas de este estudio incluyen: una muestra grande, pre-test y post-test, y el hecho que el profesor de ajedrez no fue quien realizó los tests. Desafortunadamente también existen varias deficiencias. En particular, la no asignación en forma aleatoria a los participantes a los dos grupos deja abierta la posibilidad de que los dos grupos fueron auto-seleccionados; esta sospecha se fortalece por el hecho de que los dos grupos diferían en las puntuaciones antes de comenzar el estudio (aunque no en forma significativa desde el punto de vista estadístico), siendo el grupo ajedrecístico mejor tanto en matemática como en lectura. Otra falencia es que los tests estadísticos se reportaron selectivamente: los test t que comparan a los grupos son reportados para los estudiantes regulares en 3er y 5to grado, y para los estudiantes especiales en 5to grado, pero no para el resto de los grupos o para la muestra completa. Esto lleva a la desafortunada impresión de que las aseveraciones fueron sobreestimadas. Finalmente hubieron diferencias obvias entre las dos muestras, lo que sugiere que hubieron mecanismos auto-selectivos: el grupo ajedrecístico fue predominantemente masculino y 52,3% de los participantes del club de ajedrez pertenecía al grupo de estudiantes académicamente capaces o talentosos, mientras que solo el 33,5% de los alumnos del otro grupo pertenecían a una de esas categorías. Liptrap anticipó esta crítica notando que "el grupo ajedrecístico es 3:1 masculino y tiene un porcentaje más alto de estudiantes académicamente capaces o talentosos. La objeción de que esto constituye un grupo de elite auto-seleccionado se contesta reportando las cuatro categorías separadamente." No obstante, los datos presentados en este artículo no son suficientes para eliminar la posibilidad de que haya habido auto-selección.

 

Los estudios de Ferguson

 

            Los estudios de Ferguson son frecuentemente citados. Aquí discutimos dos de ellos (un tercer estudio, el "estudio piloto del área de tres estados", citado en Ferguson (sin fecha, a), no proveyó suficientes detalles que nos permitieran evaluarlo).

 

            Enseñando las cuatro "R" (Razonamiento) a través del ajedrez; (Ferguson,

            sin fecha, b)[iii][iii]

 

            Este proyecto, que ha sido llevado a cabo entre 1979 y 1983, se propuso proveer experiencias estimulantes que favorecieran el desarrollo del pensamiento crítico y creativo. Los participantes fueron estudiantes talentosos (con un cociente intelectual (CI) igual o mayor que 130) en los grados 7 a 9, en el área del distrito escolar de Bradford. Ellos eligieron entre una variedad de actividades especiales como ajedrez, calabozos y ladrones, olimpíada de la mente, resolución de problemas con computadora, escritura creativa, y estudio independiente. Cada grupo se reunió una vez por semana durante 32 semanas.

            Los participantes fueron testeados con formas alternativas del test de evaluación de pensamiento crítico de Watson-Glaser (CTA) y del test de pensamiento creativo de Torrance, tanto al principio como al final del año. Los resultados del CTA mostraron que el grupo ajedrecístico rindió mejor que los grupos no ajedrecísticos (p < .001), el grupo de computación (p < .003), y los que no participaron (p < .025). Con el test de pensamiento creativo de Torrance, el grupo ajedrecístico mostró un incremento estadísticamente significativo en "fluidez", "flexibilidad" y "originalidad" cuando fueron comparados con las normas de la población y los grupos no ajedrecísticos. También hubo una diferencia significativa en "fluidez" y "originalidad" (pero no en "flexibilidad") para el grupo ajedrecístico comparado con el grupo de computación.

            Ferguson utilizó un diseño pre-test/post-test y usó más de un grupo control, cada uno llevando a cabo actividades diferentes al ajedrez. Sin embargo, este estudio tiene una debilidad muy importante que anula cualquier interpretación de los resultados en términos de la contribución del entrenamiento ajedrecístico al pensamiento crítico y creativo: los estudiantes cambiaban de actividades ya sea por trimestre o por semestre, y quienes participaron en la instrucción ajedrecística también participaron en otras actividades. Consiguientemente, no podemos saber si la mejora encontrada se debe al tratamiento ajedrecístico o a otros tratamientos. Otra limitación de este estudio es que investigó una población talentosa, con lo que no se pueden generalizar estos datos hacia la población entera de alumnos escolares. Finalmente, la muestra fue muy pequeña (15 estudiantes en el club escolar de ajedrez).

 

            Desarrollando razonamiento y memoria a través del ajedrez (Ferguson, sin fecha, a)

 

            Este estudió se interesó por las habilidades en memoria y razonamiento verbal. Catorce alumnos de sexto grado (9 varones y 5 niñas; CI medio = 104,6) de una escuela rural en Pennsylvania, recibieron lecciones de ajedrez dos o tres veces por semana y jugaron ajedrez diariamente desde septiembre de 1987 hasta Mayo de 1988. El diseño consistió de un pre-test y un post-test, usando los subtests de "memoria" y "razonamiento verbal" de la batería de tests de logros de California. Las diferencias entre el post-test y el pre-test fueron comparadas con las normas nacionales. El grupo ajedrecístico mejoró más que la población general en el sub-test de memoria (p < .001). En razonamiento verbal, el grupo ajedrecístico rindió mejor que la población normal sólo marginalmente (p < .10). Ferguson reporta, asimismo, tests sobre mejoras dentro del grupo de tratamiento, aunque no es claro cómo se han computado esos resultados.

            Las fortalezas del estudio incluyen: diseño pre-test/post-test y el uso de medidas bien estandarizadas. Sin embargo, el estudio adolece de varias deficiencias. No hubo asignación aleatoria de los participantes a los grupo