9no. Congreso Nacional de Profesores de Ajedrez

 

Un problema didáctico: Problemas de Aprendizaje vs. problemas de Enseñanza

 

Uno de los mayores inconvenientes a los que tuve que enfrentarme en el momento de recortar el tema de esta ponencia fue el de la adecuación al receptor, es decir , desconozco a la mayoría de ustedes, su formación, títulos, áreas de incumbencia, básicamente entonces , me es imposible referenciar sus saberes previos, tan sólo en el mejor de los casos, puede aproximarme a la realidad con algunas hipótesis previas, que luego al terminar mi actividad con ustedes, podré confirmar o más bien, seguramente, refutar.

Para introducirnos en el tema diremos que, el término Didáctica, refiere, esto no es ninguna novedad, a la metodología general, al conjunto de los principios normativos, reglas y procedimientos, aplicables a toda situación de enseñanza - aprendizaje. Constituye un vocablo de dilatada tradición, que nos remonta, entre otros a la época de Comenius o Comenio, en su versión latinizada y aquí me gustaría recordar, algunos elementos de este reformador pedagógico y líder religioso, del siglo XVII, y es que en su Didáctica Magna, en 1628, subrayó el valor de estimular el interés del alumno en los procesos educativos y enseñar con múltiples referencias a las cosas concretas más que a sus descripciones verbales. Su objetivo educativo, aparece en las primeras páginas de esta obra y es el de "enseñar a través de todas las cosas a todos los hombres", en otras palabras, "enseña todo a todos". Pero no fueron sólo sus palabras sino también sus hechos, los que lo hacen una referencia obligada, al hablar de Didáctica: fue el primero en enseñar lenguas clásicas mediante el uso de pasajes paralelos de la lengua clásica y de la traducción correspondiente en la lengua moderna; además  su Mundo visible en dibujos, de 1658, un libro para el aprendizaje del latín, es el primer libro ilustrado para niños. Sus esfuerzos por el desarrollo de la educación universal le valieron el título de "maestro de las naciones". A esta altura me pregunto, si todavía no estamos inmersos en la lucha de Comenio , cinco siglos después, intentando universalizar la educación.

Hoy, sabemos o deberíamos saber que cualquier situación didáctica es, ante todo una manera de ser y de actuar respecto del alumno. El método es básicamente, un conjunto de procedimientos que, carentes de fundamentación científica, se convierten en recursos empíricos o recetas.

Un principio psicológico domina: un método de enseñanza no debería desconocer jamás la manera en que se desarrolla el alumno, siendo éste el primer problema de enseñanza- aprendizaje. También es necesario tomar en cuenta el funcionamiento psicológico del educador, que carga el peso, de todo cuánto él es en la interacción con sus alumnos. Por último se sabe que la familia, el grupo de pares, y en sentido más amplio, el entorno social, ejercen una enorme influencia, en particular sobre procesos afectivos internos como la motivación.

El arsenal didáctico- metodológico, debe verse siempre con este telón de fondo, multideterminate, de nuestra situación didáctica.

A esta altura se me ocurre, que antes de emprender cualquier situación educativa, debemos interrogarnos acerca de algunas cuestiones, a fin de realizar intervenciones docentes oportunas y efectivas:

- ¿Se pondrá al alumno en situación de comprometerse activamente en la tarea de aprendizaje?

- ¿El alumno construye el conocimiento en su actividad?

- ¿Alterna el pensamiento con la acción?

- ¿El alumno se interesa realmente por los problemas y busca la solución por los propios medios?

- ¿El objetivo o expectativa de logro principal por alcanzar aparece con claridad?

- ¿Hay coherencia entre los logros particulares por alcanzar y el proyecto educativo general?

Volviendo a tomar la referencia histórica como modelizadora, nos remontamos a hace más de dos mil años cuando Aristóteles mostró, en su Etica, todo lo que separa la fabricación de un objeto y las reglas precisas y seguras que pueden darse para hacerlo. La observación se aplica  a las consignas metodológicas que se han querido impartir , con el objeto de producir una enseñanza de calidad. En realidad, no existe un método perfecto.

Elliott, en 1985, precisa que "Un método que se considere el mejor jamás acierta en el blanco y, por esta razón, está expuesto a juicios desfavorables o a objeciones, formuladas por los participantes que reaccionan al colocarlo en la perspectiva de circunstancias particulares. Aún cuando el conocimiento práctico de lo que, en el pasado, produjo el efecto buscado constituye un recurso, no por esto garantiza, en modo alguno el resultado. El contexto de la práctica cambia siempre y exige, en consecuencia, una contínua innovación".

Es por ello, que en materia Didáctica, en la actualidad no hay recetas, sino más bien referencias o principios directrices, que pueden resultar recursos efectivos, aunque distan de constituirse en prescripciones. De esta forma, resulta de vital importancia la problematización de la enseñanza, partiendo de la reflexión del docente acerca de su propia práctica.

A Grosso Modo, se ofrecen tres vías para responder a la pregunta por cómo enseñar: la del arte, la de la ciencia y la de la ingeniería. La enseñanza puede concebirse como un arte, puesto que constituye, en última instancia, una pieza única, en el sentido de que los factores que la determinan son numerosos y móviles, y también porque la intuición del docente pesa en las decisiones que toma. Por desdicha, los verdaderos artistas, los virtuosos, son raros y es utópico el intento d e prestar atención a la creatividad, sin interrupciones, durante la conducción de una clase. ¿Puede determinarse por leyes científicas el modo de enseñar? Todas las grandes escuelas de psicología han influido cada una en su momento sobre la pedagogía y todavía lo hacen, pero influir no es determinar.

En la actualidad, son raros los casos en que alguna de las concepciones que acaban de mencionarse se adopta en forma exclusiva. La mayor parte de las didácticas específicas, tienen un carácter ecléctico. Esto ocurre también porque toda acción de enseñanza se concibe como un problema por resolver. Dado un logro, se empieza por analizar las dificultades que deben superarse para alcanzarlo. Los pasos adoptados incluyen tanto leyes o principios científicamente establecidos, como saberes y habilidades del artesano- educador, además del recurso de la propia intuición. La enseñanza es y seguirá siéndolo, por mucho tiempo, si no siempre, una sutil mezcla de ciencia, arte y artesanía.

Existen concepciones acerca de la Didáctica fundamentalmente diferentes que derivan en las más diversas posiciones metodológicas, las cuales giran en la oposición de:

 

Educación tradicional

Educación moderna

Metodología tradicional

Métodos nuevos

Pedagogía tradicional

Pedagogía progresista

Clases magistrales, pasivas

Clases nuevas, activas

Enseñanza autoritaria

Enseñanza liberal

Enseñanza centrada en el docente y la materia

Enseñanza centrada en el alumno

Escuela tradicional

Escuela alternativa, abierta

 

El fondo del problema está claro: la prioridad es decisiva: la materia o el alumno.

Nos hallamos frente a un problema de enseñanza, de decisión del docente, y sin entrar en demasiados posicionamientos ideológicos, en una cuestión de poder.

Alguien dijo una vez "la Didáctica está a punto de nacer". Esta aseveración es, al mismo tiempo verdadera y falsa. Es falsa, puesto que desde el siglo XVII se ha sistematizado su uso desde las más amplias y diversas concepciones. A la vez, es verdadera, puesto que cada día, con cada docente y con cada grupo se re-crea la situación didáctica.

Tal vez, por un mecanismo de defensa inconsciente, quizá los educadores proyectamos nuestros problemas docentes a los alumnos, esto es confundimos, tengo la esperanza que no todos, problemas de enseñanza con problemas de aprendizaje, circunscribiéndonos sólo al aspecto pedagógico- didáctico, ya que a veces, los docentes, somos padres, orientadores sociales, psicólogos pero  para estos roles no tenemos formación y no constituyen nuestro objeto de análisis.

Consideremos aquí, por una cuestión didáctica, un aspecto del quehacer específico, que ha de tener en cuenta el docente a la hora de realizar su propuesta pedagógica, que es el del desarrollo del pensamiento de uno de los componentes de la tríada didáctica: el alumno.

Por una cuestión didáctica, esto es la temporalidad, recortaré este desarrollo, al niño, básicamente al aspecto cognitivo, enmarcado en un referente conocido por todos , como es la teoría piagetiana. Tomemos aquí, por caso el período de las operaciones concretas, también llamado de inteligencia operatoria. Recordemos además que los estadios piagetianos son: el sensorio- motor  o de la inteligencia anterior al lenguaje (hasta los 18 meses); el preoperatorio (desde los 2 a los 6-7 años) , el operatorio concreto ( de los 7 a los12-13 años), y las operaciones formales (13 en adelante). Obviamente, las edades son sólo orientativas.

Antes de introducirnos en nuestro caso concreto, es preciso hacer una aclaración, ya que es difícil comprender la teoría piagetiana, sin referirse a sus tres anclajes: epistemológico, biológico y lógico- matemático. La epistemología , rama  de la filosofía, tiene por objeto de estudio a las hipótesis y métodos que posibilitan el desarrollo científico. Tradicionalmente las teorías clásicas acerca del conocimiento, consideraron a éste un hecho estático, para Piaget, en cambio, se constituye en un proceso, perpetuo devenir entre un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento, es desarrollo. Así la Psicología del niño o psicología genética se convierte en terreno experimental de una epistemología científico- histórico- crítica. El recorrido del niño, experto en desarrollo, en lo relativo a la explicación de la realidad concreta se efectiviza por medio de aproximaciones hipotéticas a ésta, y el recorrido de las explicaciones e hipótesis científicas se explican mutuamente.

Así el sujeto de aprendizaje, se convierte en sujeto epistémico. El sujeto es concebido como un ser inteligente que comienza a conocer el mundo que lo rodea y a reconstruirlo desde muy pequeño, interrogándose respecto de los hechos, en el ámbito al que pertenece y que pretende conocer, en búsqueda de respuestas que le resulten coherentes y le expliquen estos hechos. Así el niño, recibe  de su contexto ambiental (adultos, televisión, etc.) información, que necesariamente debe modificar  para organizarla, la cual es distinta de la forma de organización del adulto.

La teoría psicogenética encuentra distintos modos de explicación de cómo el sujeto organiza y explica la información y cómo se da el pasaje de una forma de organización a otra que explicaría mejor que la anterior el mundo que lo rodea y los fenómenos que en él se producen.(Haciendo una analogía con Khun[1] el niño cambia de paradigma porque el anterior entra en crisis: "La transición de un paradigma en crisis a otro nuevo está lejos  de ser un proceso de acumulación. Es más bien una reconstrucción del campo a partir de nuevos fundamentos, reconstrucción que cambia algunas de las generalizaciones teóricas  más elementales del campo así como también muchos de los métodos y aplicaciones del paradigma...")

De este modo, cualquier aprendizaje implica siempre un proceso constructivo, con la invención de distintas hipótesis o supuestos explicativos, que permitan precisamente explicar el mundo.

 Por otra parte, el anclaje biológico, implica que las formas biológicas preceden a las formas de pensamiento. Piaget, sostiene que la inteligencia humana se circunscribe al proceso general de la vida por medio de las distintas formas de adaptación adoptadas. La inteligencia es un proceso resultante de la asimilación y la acomodación por medio de la acción del sujeto. Finalmente, el anclaje lógico- matemático, posibilita el análisis de las estructuras cognitivas como aproximaciones  a las formas de desarrollo científico.

La pregunta es, ¿cómo el pensamiento llega a ser lo que llega a ser? ¿Cuáles son los mecanismos que sustentan el acrecentamiento de los conocimientos? Según Piaget,   los principios de autorregulación  son los que propician el  desarrollo cognitivo y posibilitan el pasaje de un nivel conceptual más simple a otro más complejo. El proceso se constituye en una dinámica de naturaleza cognitiva interna formada por desequilibrios, regulaciones y reequilibraciones que llevan a la creación de nuevos sistemas cognitivos más estables y objetivos. Así es posible establecer una correspondencia  entre la teoría de la equilibración psicogenética y por ejemplo, el proceso de construcción  de la escritura desde modos de representación pre- alfabéticos a las formas de representación alfabéticas y convencionales de la lengua escrita. La apropiación del sistema de escritura alfabético implica un proceso evolutivo de construcción, el cual es claramente identificable en las producciones espontáneas de los niños, mientras transitan este proceso.

Volviendo a nuestro ejemplo, el de las operaciones concretas, éste encuentra sus fundamentos en la etapa del pensamiento intuitivo preoperatorio. Asistimos entonces a una coordinación progresiva, es decir a una conceptualización creciente, de la intuición simple a la intuición articulada. La primera consiste en la evocación estática de una imagen, mientras que la segunda, permite anticipar y construir correspondencias.

Básicamente, el conocimiento del alumno, cualquiera sea el aspecto que se refiera- aquí sólo tomamos unos breves ejemplos- conlleva la elección de una estrategia que aproxime tanto al docente como al alumno a la reconstrucción del objeto de conocimiento, cualquiera sea éste y desde el rol que a cada uno le compete. A veces, el problema no es que el alumno no aprenda sino más bien, que nosotros los docentes, no sabemos cómo enseñarles a algunos de ellos. La cuestión de las estrategias, no es un tema menor. Un profesor puede dominar su materia, pero si no conoce y domina igualmente determinadas y pertinentes estrategias de enseñanza, difícilmente pueda conseguir el objetivo prioritario de su función: que los alumnos aprendan. Como los alumnos son diferentes y también los temas dados, es poco probable que la misma estrategia sirva para todos y durante todo el año. ¿Cómo atendemos la diversidad, si nuestra propuesta es uniforme?  pero también hay que evitar la confusión de que todas las estrategias son buenas para todo y todos. En tal sentido, es conveniente situar la estrategia en su lugar: el mejor modo para enseñar- aprender algo.

Estrategia, recurso, procedimiento, método, actividades no son sinónimos y a veces se confunden. En el concepto de estrategia integramos la planificación, la proyección, la previsión y la secuenciación. Se trata de un proceso más extenso y complejo que un procedimiento y se ha de construir en función de los objetivos, metas y contenidos a los que se pretende arribar. En todos los casos, al elegir una estrategia deberíamos tener en cuenta los siguientes aspectos: para qué, quiénes, dónde, con qué, pertinencia, (es decir, la relación entre la acción y las finalidades), facilidad de aplicación, rentabilidad instructiva (lo que significa medios, fines, costos y resultados) y por último la adecuación al grupo de alumnos. Todas estas decisiones constituyen uno de los problemas didácticos más trascendentes, sin embargo es una cuestión de todos los días, aunque no por ello, debiera hacerse rutina y mucho menos confundirse con un problema de aprendizaje.

Otra cuestión fundamental en el campo de las problemáticas didácticas es la selección y secuenciación de actividades. Éstas constituyen un valor y principio en los procesos globales  de enseñanza- aprendizaje. No es cuestión de hacer por hacer, sino que  debe ser un hacer ordenado y dirigido hacia los fines determinados. Las actividades constituyen un elemento nuclear de la cuestión curricular. Estas deben organizarse de manera secuenciada, de forma tal que constituyan sistemas integrados más que  meros ejercicios, a un fin de manera que el alumno vaya desarrollando coherentemente su propia competencia. Deben estar diseñadas, además, atendiendo a los distintos niveles de complejidad y a los criterios de necesidad en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Planificación, objetivos, contenidos, estrategias, actividades, recursos, evaluación, constituyen problemas de enseñanza, a la vez, decisiones del docente. Si se es un docente tradicional o moderno esto implica una reflexión particular: básica y fundamentalmente, ni tradicionales ni modernos, la satisfacción de una necesidad es simple y compleja: docentes comprometidos.

A esta altura del discurso, me interesa sintetizar la cuestión Didáctica, en la revalorización de una estrategia fundamental: rescatar el diálogo entre el docente y el alumno,  que se produzca una verdadera retroalimentación, para despertar las ganas de trabajar, el deseo de aprender y de compartir experiencias. Y especialmente, prestar atención a las actividades, ya que constituyen una respuesta a los planteos didácticos. Son, de alguna manera, el gran secreto, porque las actividades correctamente diseñadas y realizadas  posibilitan incentivar la iniciativa de los niños, su memoria, su imaginación, en síntesis, todas sus capacidades y también las nuestras, dejándoles siempre un espacio para que...¡ los niños nos sorprendan!.

Fundamentalmente deseo subrayar una cuestión esencial: no existe Didáctica sin intervención docente: desgraciadamente por errores de formación, o tal vez, debería decir de deformación, se centró la actividad áulica exclusivamente en el alumno y el docente pasó a tener un papel pasivo. Muy por el contrario, conocer el desarrollo evolutivo de sus alumnos e intervenir oportunamente, le permite a éste, reflexionar, confrontar ideas y recibir información acerca del objeto de conocimiento. En este contexto el rol docente es el de un guía activo, capaz de otorgar al alumno, la información que éste necesita, teniendo en cuenta el contexto en el que se plantea el aprendizaje.

Los problemas que en las escuelas los docentes denominamos de aprendizaje, tienen una relación directa con nuestras posibilidades de superar los problemas de enseñanza.

Esta ponencia no pretende ser más que un aporte más, al campo del conocimiento acerca de la situación didáctica, proveniente de un docente que como ustedes, hoy quiso sentarse a reflexionar.

No hay práctica pedagógica neutra. Como dice repetidamente Paulo Freire, "toda  práctica educativa es siempre una teoría del conocimiento puesta en acción". No puede escaparse de la obligación de reflexionar sobre cómo concebimos al objeto del proceso de conocimiento y al proceso mismo cuando hablamos de aprender y de aprender en la escuela.

Lic. Patricia V. Sosa

Noveno Congreso Nacional de Profesores de Ajedrez/ 2003



[1] Khun, Thomas S. La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica, 1995.