Dando Clases (3)
Los ejercicios y la evaluación en el entrenamiento ajedrecístico

Las funciones de entrenador en ámbitos infantiles y juveniles pasa a ser de gran importancia cuando ya el promedio de alumnos ha alcanzado un nivel aceptable y el profesor ya no es el referente principal del aprendizaje. Ello pasa cuando intervienen obligadamente, los libros, las computadoras, las bases de datos y la experiencia que acumula un joven frente a jugadores de renombre a los cuales es lógico priorizar. Pero el alumno pródigo nunca dejará de darse cuenta del valor del ‘profesor de cabecera`, aquél que, como el médico, lo conoce desde sus más tiernas reacciones y lo solventa a cada paso. Una vez explicó Botvinnik, en un reportaje concedido a Estrin, cuál era su misión principal en su famosa escuela de ajedrez: "me esfuerzo por hacer penetrar, en el alma ajedrecística de un jóven, la comprensión de su forma de jugar, de su coraje o de su miedo, de su fogosidad o su calma, de cuáles son las posiciones que trata bien o mal, la manera de cómo se siente al principio de la partida, en el medio juego o en el final. Cuando un alumno muestra sus partidas y cuenta todo lo que pensó durante el juego yo diseño un retrato creador del joven, la manera de ayudarlo, lo que debiera hacer con precisión para desarrollar sus puntos fuertes y corregir sus defectos" Por supuesto que para esta tan importante tarea hace falta una comprensión cabal y comprometida de cada alumno, su personalidad y posibilidades de evolución. Y comprometer en ello una actuación idónea desde la psicología, de la técnica y del trabajo continuo en pos de un objetivo: el del alumno, más que del profesor. Uno de los primeros recursos sicológicos a que recurro en mis grupos de principiantes es el de convencerlos de que cualquiera puede llegar a cualquier nivel con sólo proponérselo y persistir. Una pregunta incial en cada tema es insólita y provocativa (pregunto sobre algo no enseñado aún, no conocido antes) y la respuesta natural es contestar con el clásico "no sé". "¡Gran error!", asusto deliberadamente a mi ocasional alumno. Es que el que aprende se siente naturalmente inclinado a recorrer su incipiente sabiduría y, al sentir inseguridad, teme equivocarse ante la falta de datos ciertos para responder la inquisitoria. "Nunca digas ‘no sé’, es una falta de respeto a tu inteligencia" le respondo con severidad. Luego, ello se convierte en una muletilla que reprime la comodidad de rechazar el compromiso, para buscar dentro de sí mismo la difusa, errónea, pero genuina respuesta. El alumno ya desea convocarse a una respuesta propia, desde adentro suyo. "Cualquier respuesta por más rara y errónea que sea vale más que un ‘no sé’, no te desvalorices", les digo. Es el primer ataque a la mala psicología que suele acompañar los procesos educativos comunes. El error es parte inestimable del proceso de aprendizaje. Debe penetrarse en la personalidad del futuro jugador con el convencimiento de que sacará de adentro de sí mismo las mejores condiciones, aunque al principio no sean las máximas. Después vendrán otros esfuerzos que tratarán de comprender lo profundo de las reacciones ante cuestiones técnicas relacionadas con las respuestas sicológicas. Adentrarse en las formas de concebir de cada alumno no es tarea fácil y conocer la psicología del error del educando es lo que un profesor o entrenador, al estilo de lo que decía Botvinnik, debe sumar en la preparación del futuro ajedrecista. Los ejercicios adecuados a estas evoluciones se encuadran en comprender las necesidades de construir habilidades. La forma de plantarse ante una jugada exige una comprensión amplia y, en principio, de carácter dubitativa, hasta alcanzar la seguridad con un roceso. Primero, la hipótesis sobre las mejores ideas y jugadas, después la amplia selección de variables, luego, el recurso a distintas facetas de la creatividad, finalmente, la jerarquización de las respuestas y su coronación: la toma de decisión , que también exige el conocimiento de todo un proceso sicológico del que aprende y es distinto en cada personalidad. ¿Cómo se responde al alumno en este proceso, con el ajedrez? Los ejercicios que en algunos tests he tratado de tipificar bajo el sintético nombre de ASO (Aperturas, selección y ordenamiento) y ESO (Estrategia, selección y ordenamiento) transitaban estas ideas. Poner como solución primaria (hipótesis) más caminos que el que a primera vista un ajedrecista práctico pretende dar como solución a una posición, no es algo sencillo. Menos, ante un jugador formado verticalmente en dar una solución concreta o práctica lo más rápido posible. Una vez, ante el maestro Isaías Pleci quien frecuentemente tenía ante mí para corroborar mis experiencias, porfiaba que la solución a una posición que yo le presentaba era una movida evidentemente buena. ¡Ya está, ésta es la jugada! me dijo, tras breve análisis. "-Pero, maestro, lo que yo quiero es que me diga 5 jugadas posibles antes de decidirse!", le contesté. "-¡Pero si ésta es la buena, para que quiero otras si te demuestro que con ésta gano seguro!?" seguía oponiendo el viejo campeón de los años 20. Tras varios pedidos rechazados, el aún lúcido maestro accedió, por cansancio, a mis pedidos. Ni bien puso sobre la mesa, para satisfacerme, otras cuatro jugadas, se dio cuenta de que la suya no había sido la mejor. Había una respuesta más oculta que decidía inmediatamente la partida. Con esta anécdota me demostraba lo que De Bono explica en su Pensamiento Lateral como Generación de Alternativas. "A menudo, las alternativas más obvias son las más elusivas...hasta que alguien las sugiere", dice De Bono. La propuesta es, entonces, sugerir métodos para que aparezcan con impulso superior al común, las jugadas que siempre aparecen...’después’. En la posición (ASO1, publicada en la revista Ajedrez de septiembre de 1975)-: B=Rg1,Tf1,Ta1,Ae2,Ae3,Cc3,Dd4, P:a4,b2, c2, e4, f4, g2, h2. N= Ta8, Dd8, Re8, Th8, Ae7, Ac6, Cf6, P:a6, b7, d6, e6, f7, g7, h7. Se le pide al evaluado que diga una cantidad grande de posibilidades al empezar las hipótesis. Con una lógica de primer conocimiento, cuando la apertura está concluída, es necesario encarar un plan de ataque o, al menos, de reposicionamiento eficaz de la primera situación dada a una pieza. Quién no piensa de este modo, un jugador más elemental, quiere atacar inmediatamente y al rey si es posible. De acuerdo a estas pequeñas premisas (que deben instruirse con frases cortas, cuando se trata, en el aprendizaje, de convertirlas en material didáctico) el pensamiento de solución a este momento se traduce en jugadas. Una vez puestas en evidencia se tendrán que sopesar. Si nos proponemos sólo 4 alternativas podríamos quedarnos con e5 (el ataque inmediato -poco prudente- a una pieza), g4 (el apronte característico hacia la masa de peones en flanco que más fuerza de choque tiene), Tad1 o Tfd1 (la ubicación en ataque de pieza hacia la dama), Tf3 (pasaje de torre hacia un ataque frontal contra el futuro enroque), Af3 o Ac4 (reposicionamiento del alfil en el centro y defensa del peón e para liberar a la dama). Cuando nos esforzamos por más variables puede aparecer, por ejemplo, b4 que es la más eficaz aquí. La primera selección del ejercicio propone 4 puntos para b4, Tfd1, a5, Af3, g4, f5 descartando Ac4 y Tad1 por ser algo más claras sus ineficacias en la primera selección. Una vez cumplida esta etapa se le proponía al solucionista enfocar su selección en dos posibilidades. Se le daban 3 puntos por Tfd1 y b4, sumando 5 puntos más por b4. La motivación a una distinta manera de efectuar la jerarquización (por etapas marcadas, amplias e impuestas) estaba en que si de un principio se decidía por un par de ellas (por ejemplo Af3 o Tad1) quedaba afuera la mejor, b4. Si una persona obtenía el puntaje máximo de 35 puntos no sólo estábamos en presencia de un gran jugador sino también de alguien que hace uso efectivo de esta manera más elaborada de pensamiento eficaz. Quien por experiencia o maestría ubicó rápido a b4 como la mejor podrá haber obtenido 12 puntos por ella pero podrá quejarse de que su total no llegue a los 25 puntos y ello habla de una confiabilidad ocasional en su intuición que puede fallar ante otras situaciones por falta de rigor en un método. La maestría no es meramente un don, puede ser aprendida paso a paso. Veamos otras posiciones que se publicaron como ejercicios de este tipo: A) ASO2: B=Rc1, Td1, Th1, Cc3, De2, Cd4, Ab5, Ag5, P: a2, b2, c2, e4, f2, g2, h2. N= Ta8, Cb8, Dd8, Tf8, Rg8, Ad7, Ag7, Cf6, P: a7, b7, d6, e7, f7, g6, h7. Juegan las negras y se pide 6 jugadas para la primera selección, luego, dos mejores y finalmente la mejor jugada. B) ASO 5: B= Ta1, Cb1, Re1, Th1, Ab2, Df3, Ab5 P: a2, b3, c2, d2, e3, f2, g2, h3. N= Ta8, Re8, Af8, Cg8, Th8, Cc6, Dd6, P: a7, b7, c5, d5, e5, f7, g7, h7. Juegan blancas 8 en la primera selección, 3 en la segunda y una final. C) ASO 6: B= Ta1, Ac1, Dd1 Tf1, Rg1, Cd2, Cf3, Ag2, P:a2, b2, c2, d3, e2, f2, g3, h2. N= Ta8, Dd8, Re8, Af8, Th8, Cd7, Cf6, Af5, P: a7, b7, c6, d5, e7, f7, g7, h6. Juegan las blancas: 8 jugadas en primera selección, 3 en la segunda y una final. D) ESO7: B= Tc1, Dd1, Tf1, Rg1, Cd2, Ae2, Cc3, Ah4, P: a2, b4, c4, d5, e4, f3, g2, h2. N= Ta8, Ac8, Tf8, Rg8, Cd7, De7, Ag7, Cg5, P: a6, b7, c7, d6, e5, f5, g6, h6. Juegan las blancas 10 jugadas en la primera selección, 3 en la segunda y una final. E) ESO8: Rc1, Td1, Tg1, Dc2, Cc3, Cf3, Af5, Ah4, P: a2, b2, c4, d4, e3, f2, h2. N= Ta8, Ac8, Dd8, Tf8, Rh8, Cd7, Ae7, Cf6, P= a6, b7, c6, d6, e5, f7, g7, h6. Juegan las blancas: 10 jugadas en la primera selección, luego tres en la segunda y una final. Mi propuesta es que Usted se permita hacer un ejercicio interactivo interviniendo en estas investigaciones. Resuelva los ejercicios A a E (un reducido grupo de tests con relación a las múltiples baterías en que se incluían). Envíenos sus respuestas. y le enviaré un mail con el puntaje en una escala hipotética de nivel ajedrecístico relativo y, además, un ejemplo de cómo se puede usar esta mínima evaluación para perseguir la tarea evaluativa con un instrumento, a la manera sugerida por Botvinnik, que reflejará algo sobre las necesidades del entrenamiento y la forma de comprometer el interés frente al que estudia.