Evaluar es comprender. Fundamentalmente, y, en la enseñanza, es comprender el nuevo estado y los procesos que se generan en alguien a quien se ayuda a aprender, a ser, a disponer de todos sus posibles recursos en desarrollo.
La Evaluación es la atribución de un juicio de valor o una cualidad observada de alguien. Por lo tanto implica precisamente eso: un juicio, una valoración donde la calidad de una evaluación, para que cumpla su cometido en el proceso de enseñanza - aprendizaje, debe conllevar el pronunciarse efectivo por un valor definido.

Los dogmas de la evaluación tenidos en cuenta en la formulación común en la pedagogía como sistema son: 1) La enseñanza causa el aprendizaje, 2) El aprendizaje puede ser comprobado (medido) a través de evaluaciones, exámenes o controles. 3) Cuando las evaluaciones tienen resultado negativo algo le sucede al alumno que debe ser reparado 4) La recuperación es un proceso de automática eficacia para retomar el objetivo de aprendizaje.
Lo que difiere de lo dogmático es creativo, moderno o revolucionario. Puede aceptarse pero siempre con reservas.

La evaluación Integral es:
a) Diagnóstica, inicial, planificadora y de conocimiento del alumno).
b) Formativa (de proceso, para el reajuste y calificadora).
c) Sumativa (de resultados, calificadora y certificadora)

La evaluación se envicia cuando se convierte en una finalidad en sí misma. Pierde el sentido formativo cuando se convierte sólo en sumativa y se pretenden notas y certificados más que el genuino saber o formación del alumno.
La autoridad se asienta sobre el poder de la evaluación o viceversa. Todo el sistema gira en torno a la expectativa de éxito comprobado y servible. Necesita un gran aporte de ética.
En la escuela secundaria, todos saben de profesores que se vengan de algún maltrato a través de una evaluación o hacen desmerecimientos discriminatorios que de una manera u otra influyen en el concepto del alumno. Una mala conducta estimada por el profesor afecta siempre una nota, aunque no tenga que ver con el valor de una prueba.
La evaluación es un ejercicio de comprensión.
La evaluación permite reconocer el proceso que lleva al error o la solución si se traspasa el mero acto de la cifra evaluativa.

El problema de la evaluación educativa es lo que mayores divergencias ha suscitado en los sistemas de educación de la mayoría de los países. Si tiene que ser numérico, o conceptual, preciso o aproximado, que tiene que ser participado por los alumnos, o es autoritario; si contempla la realidad del que aprende o toma parámetros fijos; si disculpa errores o condiciones o discrimina. De todas maneras es el eje de la formación académico y es lo que preocupa siempre al alumno. Saber si es valorado y de qué manera él puede referirse a una evaluación para mejorarla o ver si pasa el examen que siempre es provocador de determinadas responsabilidades.

La autoridad en evaluación
¿Quiénes tienen capacidad para emitir juicios de valoración?

Desde el tradicional Juicio de Expertos a las tendencias actuales, hay un cambio que la enseñanza en cualquier nivel y modalidad está replanteando.
No sólo la autoridad docente puede ver el aprendizaje. Cada vez más la propia percepción de lo que se hace aprendiendo permite el juicio de evaluación del educando.
Si se tiende a la autoevaluación, cada aprendiz deberá trabajar en comprender cuáles son sus expectativas de logros de acuerdo a su edad, nivel y formación.
La autoridad de la evaluación se confiere al maestro o profesor: es el conductor del proceso. Pero también intervienen, en algunos aspectos, las observaciones de la familia, del entorno social y el mismo alumno, si es capacitado paulatinamente en hacer autoevaluación.
Se ha comprendido que si no existe la evaluación formal y sistemática son poco posibles las evoluciones positivas del alumno.
La dependencia de un sistema de certificaciones como el de la escuela (pasar de grado, obtener menciones o premios, cuadro de honor, promedios, etc.) hace que todo el aprendizaje pueda centrarse en valores apreciables.
Pero todo sistema tiene su contrapartida: la especialización, la organización en un andamiaje que se sustenta en disposiciones, reglamentos y prácticas normadas puede tender al fracaso cuando se olvidan los objetivos básicos de que la evaluación es un sistema complejo de medidas que adquiere significación cuando se hace un balance equilibrado entre mediciones taxativas y sensaciones de evolución, muchas veces imposibles de medir, pero sí de comprender o sentir como ciertas..

Partiendo del principio de que el ajedrez sirve tanto para ser utilizado en avances deportivos como en estrategias de superación cognitiva, al ajedrez se le adjudican variadas facetas como herramienta de verificación.
Por un lado, el saber técnico es medible con los métodos normales sumativos. Los torneos son los que más comprueban este tipo de avances. Pero el dominio de facultades debe verificarse en otros campos, como el de los tests. La partida y su resultado en torneo es siempre un eje de verificaciones integrales que es necesario desbrozar.
Si un alumno gana repetidamente, será bueno, y ha logrado objetivos y, probablemente, excedido los logros normales. A diferencia del sistema formal educativo, en el ajedrez, el propio alumno pide más nivel y se involucra personalmente en esfuerzos especiales. Por comparación y necesidad de emulación, en el taller ajedrecístico, esto es común.
La autoevaluación se da naturalmente y dispara niveles en el grupo. Cuando, por lo general, en la clase el alumno no se encuentra entusiasmado, es porque la superación de su nivel no alcanza a compatibilizarse con otros alumnos más retrasasados o debe esperar que el profesor se ocupe de seguir el ritmo que él mismo se empieza a trazar. A veces, en la escuela, no se le permite descollar. En cambio, en el ajedrez, la adquisición de nivel es constante y el alumno lo comprueba y aporta mayor cuota de esfuerzo en su propia superación.

Distintos métodos pueden apuntar a capacidades diversas:
a) en general con el ajedrez como herramienta traslativa en el dominio intelectual:
a.1. La memoria
a.2. La atención.
a.3. El tiempo continuado en la concentración.
a.4. La deducción lógica.
a.5. La capacidad analítica.
a.6. La retención en el cálculo.
a.7. La capacidad analógica y la comparación.
a.8. La resistencia física en el esfuerzo intelectual.
a.9. Las habilidades de toma de decisiones.
a.10. La precisión.

b) en el ajedrez mismo:
b.1. El conocimiento teórico de aperturas, esquemas y patrones de estrategias, tácticas, ataques, mates y finales.
b.2. La capacidad y velocidad de elaboración táctica.
b.3. La profundidad y exactitud del cálculo de variantes.
b.4. La memoria visual y el pensamiento perceptual específico.
b.5. La rapidez y precisión en la decisión.
Por supuesto, esta enumeración constituye una guía y hay más habilidades generales y específicas que se pueden evaluar.

La evaluación casi siempre es entendida desde una autoridad que ejerce el control y clasifica o certifica los pasos de un proceso de aprendizaje.
La autoridad conferida al profesor, en el ajedrez, tiene una mayor independencia por parte de quien practica el juego que, en la escuela, el que tiene el maestro o profesor y se inserta naturalmente en el sistema deportivo que implica una medición en cualquier nivel.
En el ajedrez, un Gran Maestro podrá tener autoridad para emitir un juicio posicional o táctico, o sobre el estado general de una posición, o sobre un dato teórico, si tiene el compromiso con la decisión que será juzgada por quien lo escucha.
Hay muchos recursos didácticos en la clase de ajedrez que pueden y merecen ser enjuiciados por otro tipo de especialistas. Sin necesidad de ser fuertes Grandes Maestros.
Específicos, son los ejercicios que se pueden plantear con problemas de autores famosos o partidas o analistas de envergadura que sin haber llegado a ser GM, por haber desviado sus intereses a otros campos del juego, son autoridad en temas pasibles de convertirse en modelos para las mediciones. Esta idea de valoración que se delega en una autoridad es importante.
Quien sabe ver la gestación, el embrión de conocimiento ajedrecístico puede no ser un maestro del juego. Pero requiere una capacidad especial de ver el proceso y esperar su clímax. Por lo general esto lo puede hacer alguien que conozca integralmente el juego y, profundamente, quien e interna en el proceso de su elaboración en el aprendizaje.

Las personas con autoridad, la tienen si la ejercen formalmente, pero, en el ajedrez, se le puede conferir esa autoridad a cualquier jugador o practicante que el propio alumno valora. Y eso es una importante diferencia en materia de autoevaluación. La libertad del sistema propone desarrollos maduros muy rápidos. El niño, así, se convence de su elevación antes de que sea certificado por una autoridad.
Autoridad para la autoevaluación tiene también cualquier aprendiz que sabe extraer definiciones para acotar sus logros y convocarse a conocer o experimentarse en el peldaño siguiente de su escala.
Una de las estrategias pedagógicas más interesantes es la hiper evaluación del alumno al que se le traslada, por esta práctica, la experiencia de autoevaluación.
En el ajedrez escolar es imperioso.
Otra evaluación es el mismo progreso que siente efectivamente un alumno. El chico que juega lo hace para ganar y eso siempre será una evaluación. Es constante y pasa siempre dentro del conocimiento del que aprende. Saber y ser evaluado es algo natural en las escuelas de ajedrez. No lo son tanto o tan específicos en el sistema educativo normal. La diferencia pasa por algunas pautas que es necesario señalar.

En nuestras escuelas de ajedrez podemos hablar del proceso de evaluación continua, variada y autogestionaria.
Cuando sugerimos como lema "Nunca digas NO" o "Nunca digas ‘NO SÉ’ ante la pregunta del profesor " intentamos convencer que el error es parte fundamental del proceso de aprendizaje. La evaluación previa que hace cada alumno de sí mismo es, por supuesto, carente de sabiduría; pero no debe pesar tanto como para rechazar el intento que produce luz ante la dificultad. Decir NO SÉ es decir NO PUEDO. Significa lisa y llanamente sentir frustración antes de probar.
Y es bueno aprender a desmitificar la idea de que si uno no puede resolver un problema (de cualquier tipo) será desmerecido. Es importante saber el proceso de autoestima que se logra para la mayor satisfacción intelectual cuando alguien no es detestado por intentar sino más bien apreciado por ello, aún en el peor de los resultados. Los errores o falencias, se tornarán momentáneos mientras el conductor estará alerta a las primeras correcciones que el propio alumno se impone para comprender cuál es el estado superior al que ha llegado.

Una clase sin preguntas olvida ese factor evaluativo que debe interactuar entre quien conduce y quien recibe el proceso de aprendizaje.
En el acto mayéutico, de efectuar preguntas para extraer las mejores posibilidades, hay muchos recursos para responder a esta cuestión. Frenar la obsesiva respuesta del mejor alumno o el más rápido que perjudica el tiempo de elaboración de alguien con más lentitud en su proceso, no decir la solución de un problema o una pregunta si no más bien producir los estados de escalonamiento necesarios hasta arribar a la solución realizada y digerida por el alumno, hacer errores adrede para observar la atención del oyente, permitir soluciones en grupo con opiniones formadas en él para hacer sentir como propio el proceso, parar a tiempo la burla del grupo ante un error notorio, entre otras, son algunas maneras.

Los distintos tipos de evaluación son: el registro (anecdótico o de causas en el proceso, la prueba (escrita, oral, de tests, el torneo (integral o bajo ciertas pautas discriminadas), las otras condiciones del proceso pensante en el nivel educativo (actitudes y motivaciones como la persistencia).
La evaluación educativa, con la ayuda del ajedrez, se dirige hacia la herramienta que puede dar indicios sobre el proceso pensante en el sistema (los procesos algorítmicos en las Matemáticas, los heurísticos en lengua o ciencias).
Hay que llamar la atención sobre esto. Por un lado, los déficits existentes en nuestra educación con bajo desarrollo de las percepciones espaciales que detectamos con un escaso aprendizaje de la geometría pueden muy bien complementarse e incluso empezar tempranamente con el ajedrez. Igualmente sucede con las orientaciones temporales que un niño puede anticipar en su formación. El juego, por lo tanto, debe considerarse una excelente herramienta para el aprendizaje espacio-temporal necesario para cualquier conocimiento y toma de información. Por otro lado, se nota una carencia de los conceptos verbales que facilitan la discriminación, la codificación y el almacenamiento de la información. Cuando el profesor explica debe hacer hincapié en los tipos de referencia verbal que tiene cada procedimiento en ajedrez con sus fundamentos, sus ‘porqué’ explícitos y verbales.

Diseño de procesos. Realización de tests. Las formas de medición. El progreso y comparación de evaluaciones. La certificación del proceso evaluativo.

La expectativa de padres, profesores, ámbitos deportivos, sponsors y el propio alumno o deportista se rige por mediciones más o menos concretas. Cuando no basta la mera apreciación de que "un aprendiz anda bien" tiene que aparecer el método concreto para satisfacción de los actuantes. El deporte es un ámbito natural de evaluación y de él sacamos pautas que posibilitan mejorar una marca, una actuación grupal o personal para ver las capacidades puestas de manifiesto en mejor manera.

Por lo general estamos acostumbrados a que las evaluaciones son algo impuesto que hay que cumplir. El porqué y el cómo se deja a especialistas que deciden sobre qué puntajes, normas y formas adquiere valor en un sistema al que el alumno debe rendirse por obediencia.
Pero en el ajedrez, esto no sucede porque el alumno participa y se involucra en la comprensión de cómo se lo evalúa más allá de las herramientas. Puede no saber cómo son los sistemas de clasificación del Elo , del ránking u otros que se le aplican, pero, de cualquier manera, sabe relativamente lo que logra.
Las enseñanzas que se sacan de un proceso de evaluación son diseminadas entre todos los actuantes si el método es comprendido en toda su dimensión y se relativiza con respecto de otros.
El conocimiento del profesor o conductor del proceso es necesario, pero, tal vez más, el que éste pueda explicar a cada uno de los alumnos del porqué de cada forma y porqué tiene importancia, y hasta dónde, en el proceso de aprendizaje, se alcanza un nivel.

El profesor debe conocer a fondo a sus alumnos.

La capacidad de observar conductas con metodologías puntualizables en evaluaciones y de variar sus formas es importante. Los puntajes Elo y los ránkings son buenas excusas para la motivación, pero no deben influir tanto como para sustraer otras condiciones en los participantes de un grupo. Tampoco hay que suprimir desaprobaciones, por ejemplo las de un torneo, que mide valores sin conformar en otros aspectos.

Ponerle puntos a tests o a ejercicios de ‘acertar jugadas’ (y mejor muchos para que sean más destacables las diferencias) y a todo lo que se realiza como prueba es un aporte prioritario a la diagnosis de un aprendiz. Cuando veo publicados ejercicios de acertar jugadas con escasez de puntajes, pienso siempre en que el que lo hace desconoce este principio. Hay puntajes que favorecen al alumno y otros que por su profundidad lo exigen.
Para comprender esto vale la comparación de sistemas educativos basados en calificaciones sobre 4 puntos, sobre 10, sobre 20 o sobre 100. Es claro que estos dan mejores certificaciones y don las que los alumnos serios siempre prefieren. En el ajedrez, esos tests que valoran con un punto un acierto (por ejemplo en "acertar jugadas") no sirve.

¿ Las evaluaciones y sus estadísticas ¿pueden descalificar un profesor o un sistema o un proceso?

Es claro que sí. La metaevaluación en un sistema debe existir. De alguna manera el profesor es calificado. Uno se da cuenta cuando el aprendiz intenta saber qué categoría tiene el profesor, si es campeón mundial, si le ganó alguna vez a Kasparov. Estas distancias son comunes en las preguntas de los que se inician. El profesor debe ser para ellos la mejor imagen. Y todos sabemos que un simple aficionado puede ser el mejor profesor (siempre que los chicos no lo sepan!).
El tema de cómo certificar un título de profesor es un gran tema aparte. Como antecedentes citaré a Gaspar Soria, cuando a fines de los 70 incluyó puntajes de mérito para la creación de los cargos en la Escuela Ruy López de Villa Martelli o del MI Guillermo Bianchi, en el Plan de Capital en los 80. Nuestro Plan Provincial en Chubut (1986) contenía, en un exigente examen más un curso, ítems de todo tipo (desde modelos de resolución pedagógica áulica, conocimientos de historia del ajedrez, pruebas de capacidad de visión y estrategias o tácticas y métodos de trabajo intelectual).
Citaré aquí cuáles son las propuestas al respecto, hoy en los Estados Unidos (USCF) de Tom Brownscombe, Robert Ferguson, Alexey Root y Sunil Weeramantry (el congalés entrenador del equipo campeón mundial escolar por Internet en Nueva York 2000). Ellos requieren para dar el certificado de profesor (entrenador) oficial Local: experiencia verificada con un año continuo como voluntario en el trabajo con jóvenes (ejemplo: scoutismo) durante los últimos 5 años anteriores al pedido, un año de continuidad en servicio en escuela con ajedrez y un seminario, Reglas del juego (deben pasar un examen) y tener un rating de USCF de 1200 como mínimo, más un pago de $ 40 a la USCF. Para el certificado de Senior esto se amplía a 2 años como voluntario, o pago con jóvenes, 2 años en ajedrez escolar o participación en seminarios y curso (también on-line), y un rating de 1500 con un pago de $60. Y para el nivel nacional de certificación se requiere 5 años de experiencia como entrenador, la aprobación de dos cursos en ajedrez y educación, pasar le examen de la USCF de director de torneos, tener un mínimo de 1800 y el pago de $ 80.
Hay actitudes positivas y negativas en la función evaluativa del profesor.
Una vez tuve que descalificar a un docente que sólo hacía preguntas de no muy difícil respuesta e inmediatamente las contestaba a sí mismo y a los alumnos, sin dejar el tiempo necesario para una mínima exploración, o intento de elaboración. Así tenemos centenares de ejemplos de errores que desvalorizan la acción conductora de un aprendizaje que no puede obviar el sistema de evaluación responsable y minucioso .
El rendimiento en torneos del profesor, puede ser un factor de rechazo, pero sólo en instituciones donde el resultado no sea claramente un objetivo. Y esto es bien comprendido en la diferencia entre escuela y club deportivo o representativo en el que se debe tener en cuenta desde el aula de ajedrez. Aunque muchos administradores desean tener un maestro famoso, ello no ha sido un factor de resignación en las escuelas. Pero a la hora de investigar a fondo o estar consciente del estado embrionario o alerta para cuando se manifiesta, será prioritario.

La complicidad es un antivalor. La falta principal de un alumno puede radicarse en querer que una evaluación no sea la real y desear, entonces tergiversarla. Es un factor que siempre la realidad mostrará. Y la complicidad del conductor de un proceso marcará la diferencia.
En ajedrez, es deleznable la participación de personas interesadas en modificar trayectos de evaluación en favor de hijos o amigos. No existiendo procederes bien instituidos, una clasificación puede ser afectada por estas razones. Hay muchos ejemplos. Uno es la remanida entrega de "premios para todos los participantes" que los propios chicos repugnan por considerarla injusta con sus esfuerzos.
En una oportunidad la madre de un chico que ponía su énfasis en las enseñanzas derivadas del ajedrez, me dijo: " Con el ajedrez, los alumnos advierten la VERDAD" Quiso entender que al referirse a métodos concretos, a poco de andar, los aprendices de ajedrez entienden que más allá de las formas y sistemas, ellos mismos se vuelven protagonistas de la evaluación y esto se va constituyendo en un sistema psicológico que es antagónico al que muchas formas de nuestra educación (no sólo la oficial y sistemática) han pervertido la realidad ocultando las mediciones no deseadas por ‘mentirosas’. Esta ocultación deberá ser motivo de análisis más profundo y en otro campo: el de la política en general y la del desarrollo social, en particular.

Muchos profesores, o directores, para mantener al grupo o sus matrículas, dicen lo más bonito del alumno con tal de que se les aprecie o se mantengan sustentando un ámbito educativo. Pero siempre he visto que a la hora de autoevaluar el aprendizaje, los alumnos recuerdan con mayor cariño al profesor que ha sido más exigente y prolijo y minucioso en las mediciones. Sinceros a la hora de denunciar la realidad y poder, con ello, repararla.

Cuando el alumno se prepara a ser evaluado ("tengo que estudiar hoy porque mañana me toman una prueba") especula con la posibilidad de mostrarse como no es en realidad.
En cambio, la sorpresa de una evaluación es una herramienta para observar cómo aparecen en la realidad los problemas. Nunca tienen horario de aparición y, menos, programa.
Los problemas aparecen repentinamente. Y las pruebas en solución de problemas deben presentarse fuera de planificaciones. Es posible, también, que no sean reconocidos como tales: muchas veces, es difícil identificar que una situación configura un problema. En ajedrez, lo que importa es reconocer cuándo hay que cambiar de plan o encarar una etapa coherente con la anterior, o simplemente dar un vuelco rotundo a las cosas, por haber descubierto, repentinamente, que se está yendo a un fracaso en un plan. El modelo, en este caso, es importante para aprender las maneras de estar alerta y presente en toda situación, aún las que necesiten ciertos riesgos.

Una evaluación sorpresiva permite ver cómo se dispone el alumno a recibir ese probable sacudón que implica lo inesperado.
Las evaluaciones programadas también tienen su valor, pero a la hora de suministrar información de valor se debe planificar lo sorpresivo. En la escuela secundaria, el famoso "saquen una hoja!" de un profesor que entraba raudo en el aula para sorprendernos con una prueba inesperada, hoy ya casi no existe. Se han reglamentado las evaluaciones para que no puedan ser de este tipo. Se dice que el alumno debe estar preparado para ella. Pero eso es justamente lo contrario que el ajedrez puede educar con el deporte. No hay situaciones previstas, salvo las que se deducen del conocimiento de las probabilidades que el eventual oponente propone. Todo lo demás es relativamente inesperado y merece un entrenamiento adecuado.

Un campeón siempre, de alguna manera, excluye a los demás. Es tan fundamental tenerlo como justamente equilibrarlo con el grupo. En las clases individuales de ajedrez puede no notarse su valor. Es importante por el índice de idoneidad que establece. Estira los alcances de los demás por la emulación que se da cuando hay un grupo bien armado. El líder es importante para cualquier pequeña sociedad. Pero debe, ésta, entender sus límites. Cuando un campeón es egoísta y excluyente debe ser enseñado para transmitir conocimientos. Los torneos de equipos, en el grupo, son un buen incentivo. El triunfo de un equipo ya no es de un individuo que puede considerarse autosuficiente. Y el traslado de esa idoneidad al grupo, para seguir satisfaciendo sus cualidades de campeón, a éste lo tornan más compatible con sus pares, más permeable y sociable, lo que agranda otras características. Poner a enseñar o a dar simultáneas, o reemplazar al profesor, a un chico de este tipo, lo ubica en otra dimensión. Muchos padres y algunos entrenadores no ven esto como una cualidad. Y, en muchos casos, se consigue mejores idoneidades por, más tiempo, si se enseña a ser líder no solamente a uno sino en varios aspectos a varios... y porqué no a todos en su nivel!

La variedad de las formas de evaluar es un tema fundamental. El grupo se vitaliza y motiva cuando un integrante siente que en algunas de las formas de idoneidad es valorado. Entonces, el abrirse a esas distintas maneras les permite la inclusión. En los grupos donde uno sólo destaca es posible que sienta el abandono de varios.
Es evidente que la máxima evaluación es el torneo, el campeonato, el ránking. Cualquiera de ellas acerca al grupo juvenil al del `profesional. Darle valor a las demás pruebas suple esos otros sentimientos de idoneidad que la actividad puede tener para el sostenimiento de sus participantes.
El Test, la prueba escrita, el juego rápido, el juego lento, el juego semirrápido, el juego con chicharra, el juego a ciegas, el ajedrez postal, la resolución de problemas: de ayuda, de mates, de deducción (el Kriegspiel o acertijos), de velocidad en respuesta, de juegos de rapidez en procedimientos (Mazes y otros de computadora), de análisis, el acertar jugadas, el come-come, el ajedrez progresivo, los mates ayudados y los con dos soluciones, el pasapiezas, los torneos de apertura obligada, los concursos de problemas, y varios más, desde el problema feérico al ajedrez marsellés pueden y deben usarse para medir condiciones específicas en los alumnos. Cada una apunta a una habilidad específica o a un conjunto de ellas.

Los métodos repetitivos provocan cansancio y esquematización del resultado buscado. Diluyen la posibilidad de encontrar fallas. La expectativa que se puede advertir en los alumnos se empaña. La sorpresa en la evaluación es un método. Cuando digo que la materia no se puede estudiar con modos comunes, hay estrés por la evaluación constante. La responsabilidad de la prueba es mayor. La prueba es lo que se busca para cada uno frente a la posibilidad de saber cómo se va a responder ante la exigencia natural. Cuando la evaluación es sinónimo de memorización la evaluación tiene que coincidir con el resultado esperado. Y esto no deja lugar al pensamiento crítico.
La variedad, el cambio de formas y la experimentación constante determinan una concepción distinta del aprendizaje.

Generalmente evaluada por medio de observaciones y registros anecdóticos, o tests, las emociones son algo indudablemente importante en el aprendizaje y desarrollo del juego. Aunque existen protocolos específicos, son poco conocidos.
Los descubrimientos recientes acerca de la Inteligencia Emocional son igualmente muy importantes para una apreciación de la integralidad en evaluación de la educación ajedrecística.
Por medio del ajedrez y su competencia aparecen expuestas la timidez, el miedo, el carácter rutinario, la exaltación, la agresividad entre muchos otras habilidades emocionales positivas o negativas.
Pocos son los ajedrecistas iniciales que no experimentan un temblor de la mano, o del cuerpo o del pie ante el comienzo de la partida de responsabilidad. Peor frente a una jugada que parece tener efectos decisivos.
¿Quién, ajedrecista, no ha sentido el fuerte golpe que parece devenir del corazón con un fuerte palpitar ante una jugada terminal, o un sacrificio ganador?
"No sé cómo me di cuenta" dicen muchos. Y desde el Pastor en los niños iniciales, hasta la excelsa combinación del maestro, algo especial se siente. ¿Es la intuición frente a una belleza? ¿Es el pensamiento de "iluminación" definido por algunos sicólogos como característico de ajedrecistas y místicos?
Es, ante todo, una emoción y se educa con comprensión. Se siente, por lo cual necesita ser observado. Luego, de evaluar un estado repararemos en su máxima construcción integrándolo al conjunto de habilidades en el grupo. El miedo es otro gran tema. Si los distintos tenores del miedo que van de la simple preocupación hasta el patológico pánico incide decisivamente en un chico, hay que aplicarse a su solución. Convenceremos a nuestro grupo de que el error es natural y aceptado por todos y disminuirá el miedo a dar una respuesta equivocada. Sin grupo es más difícil.
La construcción de habilidades de producción en estado de estrés, merece el tratamiento con el ajedrez.

El cultivo del estado de alerta tiene técnicas provistas por otras disciplinas como el yoga. Su evaluación también depende de a observación. En los niños se trata de observar, en el juego, sus posturas: un ejemplo de máxima es si están en una posición sentados en forma erguida inclinados hacia adelante, rectos, con piernas juntas y paralelas, brazos afirmados de alguna manera a la mesa, la vista firme hasta saltarina sobre el tablero, sin nervios manifiestos. Un estado de desconcentración se configura con la posición de los pies o las manos cambiantes, etc. Los temblequeos constantes de pies son signos de dudas e inestabilidad. La fisiognomia nos da ejemplos de evaluación emocional. Otras actitudes nos muestran los miedos, muy importantes para la toma de decisiones, o la exaltación, que es parienta del conocimiento y goce de la belleza. Esta, concepción estética en ajedrez depende de la precisión, originalidad y excepcionalidad y se inculca básicamente con ejercicios y se cultiva y evalúa con problemas compuestos o con grandes jugadas. Lo emocional relacionado con la estética convierte al jugador - solucionista en un experimentador emocional. Al fin y al cabo, un artista o una persona que aprecia la belleza.

Las mediciones estadísticas son interesantes en ajedrez. La primera, el Elo, según está aceptado generalmente da una fuerza relativa a la expectativa de ganar o perder frente a otro cuya fuerza Elo se conoce. Pero eso no es importante en un proceso de desarrollo donde distintas habilidades se están gestando. Intervienen otros factores que en un puntaje estadístico no aparecen. Y, en especial en la clase formativa, no deben desdeñarse todas las otras funciones de que el juego aparezca como evaluador de otras condiciones intelectuales que se ponen en marcha.

El tiempo es una de las máximas variables en el mundo moderno. Y en el ajedrez es decisiva. Las partidas hoy son más rápidas y exigentes en este factor. En el reciente campeonato del mundo de la FIDE hubieron maestros que esperaron deliberadamente la definición de sus matches en la última instancia confiando en sus habilidades resolutivas en el mínimo de tiempo.
Cada medición debe llevar implícita su evaluación en el tiempo. Quien resuelve un problema o un test más rápido merece mejor calificación. La acotación del tiempo en que debe resolverse un problema es, aunque relativa, de gran importancia. Las condiciones de stress en que el tiempo afecta a una resolución debe participar de la evaluación de un rendimiento. Por ejemplo en la Posición 1 un jugador experto no debería tardar más de 10 segundos en encontrar la solución a la primera pregunta (e3), tampoco más de 10 segundos en la segunda (h1) , pero tardará de 5 a 15 minutos en resolver la tercera (a8). En la estadística registrada con el tiempo de resolución de varias personas y sus niveles el que conduce el operativo de evaluación comprende las facetas del método de aplicación de cada alumno.
Si varios profesores acordaran tomar los tiempos de resolución de baterías standard de problemas referidos a determinados ejes y compararan estadísticamente estos datos en el tiempo junto a las características de los alumnos lograrían establecer parámetros claros de investigación en distintas capacidades puestas en juego. Desde las habilidades y cuestiones ambientales resaltarían en la investigación estadística con el tiempo que afecta la calidad de las respuestas.

La máxima exigencia en las evaluaciones suele considerarse como un problema, planteado frente a los alumnos y sus referentes. Si el alumno no puede alcanzar la máxima calificación se considera un fracasado. Este contratiempo afecta a la calidad de la evaluación. Nadie debe aspirar a un máximo, como única posibilidad de logro. Todos los estadios intermedios son valiosos. Si fabrico un test de 100 puntos de medición máxima, un buen puntaje debe poder considerarse el lograr 60 puntos en forma relativa. Si tengo el 100 como aspiración de máxima, la referencia estará mejor acotada. Hacer pruebas para alcanzar el 100% reduce la posibilidad de análisis hacia el máximo desarrollo de la persona que resuelve.
La norma debe ser: poner un máximo suficientemente alto para que no se pueda lograr, pero establecer la altura del máximo posible según las características del evaluado de acuerdo al nivel de satisfacción esperable ante un buen trabajo.

Cuando se hace una prueba de medición, un test, se está aprendiendo. Esta premisa es válida en el cien por ciento de los casos. El método de enseñanza por pruebas constantes es natural y enfrenta al alumno a un estado no pasivo del aprendizaje. Se habitúa a internalizar procesos del problem-solving y a reconocer deficiencias con la intervención del profesor o, directamente, con la reflexión que provoca la nota o la calificación.

Con la propia evaluación que el ajedrez genera a conciencia y orientada por el profesor para reducir las falsas (generalmente desmedidas) expectativas de los alumnos el ajedrez se convierte en un juego eminentemente instructor sobre la autoevaluación. Si con la práctica el alumno aprende a considerarse dentro del esquema de comparaciones que promueve una serie de torneos debe hallarse también dispuesto a entender sus sistemas de progreso medidos en consideraciones que él mimo elabora. Sean números o conceptos, el profesor debe conocerlas para apreciar el correcto trabajo en autoevaluación.
Cada jugada que el chico se proponga en cualquier partida de su escaso o experto saber, tiene una calificación. Si es buena, regular, mala o un grave error expresado por su protagonista adquiere diferencias con respecto a lo mismo expresado por el profesor. Cuando son situaciones de sacar fuera de sí culpas o disimulos con relación a malos resultados, se debe intervenir y aconsejar.

En cualquier comienzo de una estrategia de enseñanza la diagnosis es de vital importancia. Si se desea evaluar es preciso conocer por métodos normales el estado actual de quien va a tener que ver un estado de comprensión mayor con el profesor. Cuantos más datos iniciales reúne un diagnóstico, mejor es y responde a inquietudes de mejoramiento.
Los tests de diagnóstico comprenden un rápido pasaje sobre cada habilidad que pueda ser estimulada en un conjunto de aprendizajes. Cuando un alumno se presenta como nuevo en una clase de ajedrez, bastan pocos elementos para catalogar su experiencia (muchas veces realizada con su padre o algún amigo) y verificar de dónde se partirá en su experiencia educativa con el juego. Si juega por el centro, si desarrolla, si ve las amenazas. Cada niño inicial de cualquier edad dispone de habilidades preformadas (aunque aún no conozca el juego) que es necesario registrar. Por ejemplo si hago un test inicial para un alumno avanzado sobre la historia del ajedrez, el resultado me indicará sus formas y dispensas para la investigación, un factor excluyente en la alta formación. O, por ejemplo, si se presenta un niño inicial a la clase y dice saber el movimiento de las piezas, se verifica cuál es el movimiento de la dama, y se evalúa un diagnóstico de su contexto de versatilidad y otros conceptos, poniéndole la dama en b7 y que diga todas las maneras de comer un caballo en a2 en dos jugadas (9 pos.).

Desde que Howard Gardner impuso una óptica diferente sobre el concepto de Inteligencia y ello se entiende en los sistemas educativos, todos desean que se vea reflejado en las estrategias áulicas. Entonces, ¿porqué no pensar que el ajedrez puede estar muy bien representado en ellas?.
Pensamos que el ajedrez es una gran herramienta, como un test múltiple que verifica datos en diversas circunstancias. Faltarán aun investigadores que nos respondan, por ejemplo, estas preliminares preguntas en el ámbito de las MI: ¿Es el alto nivel ajedrecístico un dominio general de similar aptitud y transferible en las habilidades de solución de problemas, o sólo implica a un dominio particular y circunscripto?, ¿Posee, el ajedrez, por ser una práctica de reglas compartidas por casi todos los países y culturas, la capacidad de convertirse en idóneo vehículo simbólico para la transmisión del conocimiento del hombre en cualquier cultura?, ¿Son todas las IM que están implicadas en el ajedrez, o algunas o sólo muy pocas?, ¿Qué relación hay entre las precocidades en la Inteligencia musical y el ajedrez, para reconocer patrones comunes?, ¿Es, como se cree habitualmente, el ajedrez un ámbito particularmente incidente en la Inteligencia Lógico-matemática, por su capacidad de comprobaciones concretas y materiales?, ¿O combina sus competencias con la Inteligencia Lingüística?, ¿Es particularmente incidente en el sistema con que se resuelven problemas estratégicos, la capacidad del lenguaje?, ¿a Inteligencia espacial (y con ella, el pensamiento visual de Arnheim) es la primera forma de cognición en el ajedrez formativo?, ¿Radica en la Inteligencia Espacial o en algún aspecto del pensamiento visual, la particular creatividad e imaginación que se adjudican los ajedrecistas para las altas manifestaciones del juego?, ¿Si el papel del cerebro tiene que ver con la Inteligencia cinestésico-corporal, puede el ajedrez de competencia tener vínculos importantes en se desarrollo?, ¿O también y, tal vez más, en lo que atañe a la Inteligencias Personales, cuando sabemos que es un juego individual?.
Y tantas otras que aun merecen estudios, comparaciones, analogías e investigaciones para subir de escala hacia una mejor y más libre educación.Sabemos que muchas respuestas a estas y otras preguntas tienen resultados positivos y las hemos medido para asegurarnos, por lo menos hipótesis que sirvan para el análisis de la cuestión.