LA MAYÉUTICA (parte 1)

     Dice el Diccionario de la Real Academia Española que la mayéutica, desde las épocas de Sócrates, es el arte del que se nutre un maestro para que su palabra vaya alumbrando en el alma del discípulo las nociones que éste tenía ya en sí, sin él saberlo. Los recursos mayéuticos creo que constituyen la verdadera esencia de la clase de ajedrez. Mantienen vivo el interés de los alumnos por seguir en una trayectoria que siempre es larga y necesita de un dinamismo consecuente. La palabra y las actitudes son el germen del éxito frente a ellos con el ajedrez.
     En realidad, Sócrates que no escribió nunca nada, pues todas sus enseñanzas las transmitía en forma oral, relacionaba el verdadero significado de la mayéutica (dar a luz) con la idea de dar a luz las ideas. y su juego dialéctico tenía una relación íntima: su madre, era en realidad una comadrona, es decir, la que presta su colaboración al parto en el nacimiento de un hijo.
     Alumbrar con palabras una enseñanza es, entonces, la mayéutica.
     En el ajedrez, la instrucción visual es muy importante. Prácticamente no hay fijación posible sin la ayuda del tablero (sea en un mural, en la pantalla o en un diagrama impreso). Las piezas dinamizadas con el movimiento en la representación del tablero implican el aprendizaje verificable.
     Pero no existe demostración alguna sin la explicación oral- La voz del maestro acompaña la percepción visual y sus características audibles se tornan importantes. No solo los sonidos. Los conceptos y sus formas de encadenarse, de descubrir un fin, de pausar y repetir para la fijación, de estimular la reflexión del alumno, de variar para producir ideas asociadas, de originar situaciones de recuerdo firmes, de recurrir a ejemplos prácticos cuando la teoría oscurece el conocimiento incipiente, el ademán motivador, la ubicación frente al alumno y tantos otros recursos pedagógicos, todo ello, conforma el recurso mayéutico.

El sonido
     La voz del maestro es la principal referencia auditiva que hace a la enseñanza. No vamos a hablar aquí de los tonos más convocantes a situaciones de placer en la enseñanza hablada, pero todos experimentamos distintas sensaciones cuando la persona habla gritando o susurrando. Quien impulsa distintos tonos y expresiones logra efectos subordinados a las distintas importancias fijadoras de los conceptos que enseña. Para el comienzo de un tema que deberá quedar como importante, los tonos se aumentan, la lentitud planificada hace atender mejor. La rapidez de algunos hablantes suele ser rechazada por el que intenta comprender algo no demasiado claro. El hablar arrastrando las palabras y las frases lo he utilizado muchas veces para dar tiempo a la meditación y, a veces hasta la invalorable situación de premeditación que a los niños les encanta cuando sienten que pueden anticiparse a lo que el profesor va a exponer segundos después. Esta situación provoca certidumbres y satisfacciones consecuentes. Los énfasis cambiando el tono y el timbre de voz sirven para valorar determinados conceptos, pero no debe abusarse ya que perdería, por repetición o abuso, ese mismo valor jerarquizante. El corte abrupto es también renovador del cansancio en una escucha que medirá sus tiempos. Las cisuras deben planificarse de acuerdo a la edad y comprensión de los chicos.

Los silencios
     No hablar nada durante una exposición sirve para muchas sensaciones en el aula. Frente al tablero en la pantalla, muchas veces el silencio establece una búsqueda que es hallada por el propio protagonista del proceso de aprendizaje. El misterio se devela sólo, sin la guía o explicación del profesor, a medida que quien construye su acercamiento a lo supuestamente requerido. Cuando la figura o el problema está sugerentemente expuesto a veces no es necesario decir nada: y es interesante observar cómo el alumno descubre lo que hay que hacer ante la figura. Particularmente, me causa desazón cuando un alumno pregunta como latiguillo: "profe, ¿qué hay que hacer?, no entiendo" . Mi silencio es, entonces, sencillamente opositor a esos acostumbramientos perniciosos que muchos chicos tienen de reclamar -y que se les dé- ayudas ante las mínimas dificultades; no proponiéndose solucionarlas con mirar un poco más a fondo lo obvio del requerimiento.

Las preguntas:
      Es un tema vital. No hay proceso sin adornar la exposición con las evaluaciones y fijaciones que una pregunta hace en el mismo momento de una comprensión recién dada. La memoria se fija si después de lo dicho se pregunta "¿qué acabo de decir?" Señalo a alguno -puede ser un distraído que observo- y la respuesta es dudosa. No quiere admitirme que no estaba escuchando, que estaba distraído. Hay una situación de vergüenza. Me dí cuenta y el alumno también. Repito más lento. Ni hace falta hacerle ninguna reconvención: él ya sabe ahora cómo estar más atento. El sofocón tuvo su efecto íntimo y no se repetirá.
     Muchas veces, ante una pregunta el alumno prefiere salvar la responsabilidad frente a un posible error. Como sabe que decir "no sé" es para mí un pecado, no lo quiere decir y tarda en su respuesta. Le pregunto "¿no sabés?" y él entonces se siente que le abro la puerta para la disculpa salvadora del caluroso momento. "NO!" _me contesta, aliviado. Y le exploto: "no puedes decir ‘no sé’, acuérdate de nuestro lema".
     La pregunta es un dardo hacia la mente del alumno. Cuando la pregunta en clase es repentina y no se ha preparado el campo fértil, todos quieren zafar. Miran para otro lado, cosa de que no sea uno el convocado a contestar. Hay que desterrar esta situación tan común a la tarea áulica. La pregunta debe ser aceptada como un desafío. Y después de él, la aceptación del error como paso de corrección natural del aprendizaje.
     Es también la pregunta, sobre todo en el ajedrez, una herramienta de vinculación entre lo visual y lo heurístico. si las operaciones visuales son algorítmicas, las posibilidades de esgrimir conceptos se necesitan como complemento. Si uno sabe hacer preguntas, el que contesta seguramente traza en sí mismo el planteo heurístico con el que se le pide una respuesta adecuada. Eso es ya suficiente como para el afianzamiento de la comprensión.
     Si se le hace una pregunta a un alumno, es que se espera una contestación de este y, luego, el alumno, una aprobación consecuente. Dejar de contestar una pregunta no es bueno de parte de profesor (del alumno tampoco!). Pero muchas veces es necesaria la pregunta con una contestación inmediata. Por ejemplo, cuando no hay tiempo y la exposición debe seguir sin dar más que décimas de segundo para una reflexión preparatoria sobre lo que se va exponiendo. A tal punto, que sería dable no hacer la pregunta, sino hablar en discurso directo. Pero la pregunta intercalada reformula la comprensión individual, la afirma, y la internaliza. Transforma el discurso explicativo en una instancia de mayor participación del alumno. Expliquémonos mejor: El profesor viene diciendo: "...Y en esta posición, las blancas estaban pensando en un mate en h7 ¿y, entonces qué hay que hacer?...Sencillamente, tapar la llegada del alfil que amenaza h7...". La pregunta, intercalada rápido en la exposición, sin dar tiempo a la respuesta, tenía como misión preparar la respuesta.. Al preguntar y contestar inmediatamente, el profesor comprueba si el alumno admite lo expuesto y se involucra en la búsqueda. (continuará)